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BNCC: Um trem fora dos trilhos Os desafios da implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) são de dupla natureza. Vencidas as etapas de sua polêmica formulação, cabe ao MEC: a) Fazer o acompanhamento de sua implementação, na condição de instância coordenadora de políticas nacionais de educação junto aos sistemas de ensino (LDB, art. 8º, § 1º), “disponibilizando, inclusive, apoio técnico e financeiro aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória (LDB, art. 9º, Inc. III). No caso, a Educação Básica, território de irradiação normativa da BNCC; e b) Cooperar sistematicamente em quatro direções convergentes: 1) Fomentar estudos e pesquisas sobre currículos e temas afins; 2) Apoiar experiências curriculares inovadoras; 3) Disseminar casos de sucesso no campo do currículo reconceituado, e ainda, 4) Criar oportunidades de acesso a conhecimentos e experiências de outros países.
Estas sinalizações de alcance sistêmico-operacional estão previstas no documento normativo de Diretrizes da BNCC. Mas… a previsão continua com baixa visão! É promissor que o MEC tenha programado uma sequência de agendas regionais, de orientação aos Sistemas de Ensino, visando à preparação de equipes de multiplicadores. A primeira, em Brasília, alcançou 300 professores e gestores de 14 estados. São Paulo sediará a próxima.
Sob o título de Encontro Formativo de Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as agendas tem como objetivo “que os profissionais aprendam ferramentas que possam contribuir para a implementação da Base Curricular no país a partir de 2020”. Espera-se que, em sucessivo, sejam formadas equipes regionais, municipais e nas escolas “que ofereçam informações sobre novos currículos e também ajudem na elaboração de projetos políticopedagógicos”. Causam preocupação as expressões “aprender ferramentas” e “oferecer informações sobre os novos currículos…”. Trata-se de visão meramente instrumental que pode atender a roupagem externa da BNCC, mas, não, ao revestimento epistemológico de uma nova mentalidade operativa de gestores, professores e equipes escolares em geral de quem a BNCC exige uma reeducação funcional a partir da qual deve ser alcançado todo arco de suas diretrizes e normas, que encorpam “um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, com fundamento nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).” (Brasil, 2018). Estamos diante de uma concepção enraizada em uma filosofia pedagógica de teor transformador e irradiante, que sinaliza a busca de um novo perfil de gestores e professores, com base na ativação de uma inteligência escolar geral, em favor de uma formação humana integral, socialmente integrada e politicamente vinculada às 10 Diretrizes, 20 Metas e 254 Estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE).
Ao incluir, em seu corpo semântico-conceitual, as expressões aprendizagens essenciais, direitos de aprendizagem e desenvolvimento, princípios éticos, políticos e estéticos e, ainda, formação humana integral, a BNCC sinaliza que seu objetivo é funcionar como um GPS, alinhado aos currículos escolares (e não uniformizando!), transformando a sala de aula em laboratório de contextualização, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade dos conhecimentos e, ainda, revelando vias inovadoras no campo do desenvolvimento cognitivo e de um processo de ensino aprendizagem consequencial. Tanto é assim, que os fundamentos pedagógicos que lhe dão sustentação se bifurcam em duas rotas epistemológicas e operativas: a primeira, a educação integral posta na moldura da Educação Básica enraízada na formação cidadã e no desenvolvimento humano; a segunda, os conteúdos curriculares a serviço do desenvolvimento de competências. Ou seja, o conhecimento mobilizado, operado e aplicado em situações concretas. Deste duplo direcionamento normativo, conclui-se que, na sociedade do conhecimento e da economia do conhecimento, a escola é convocada a organizar e a operar um currículo aberto, capaz de desenvolver as funções cognitivas plenas dos alunos e, mais, capaz de dotar estes alunos de funções cognitivas superiores, o que significa que “… vão necessitar de educabilidade cognitiva em sua educação de base e em sua formação profissional para melhorar o seu pensamento crítico e sua metacognição”, (…) três componentes interligados entre si, que compõem uma tríade fundamental ao sucesso na escola e na vida. A BNCC induz a aprendizagem escolar a buscar mais uso e aplicabilidade dos recursos cognitivos “seminados” em um currículo flexível. Vai além: sinaliza que a tradição escolar brasileira, estribada quase somente em aulas e aprendizagens coladas a provas e exames, transformou a escola em um ambiente de cursos preparatórios, reduzindo a atividade docente a apenas atos transmissores de ensinamentos. Como consequência: “Os professores muitas vezes acham difícil combinar o currículo normal com os processos de pensamento. Eles precisam aprender a lidar com o pensamento como palavra de conteúdo em si. É preciso saber, por exemplo, como parar no meio de uma aula de literatura e dizer: “Agora, faremos uma análise de símbolos e diferentes operações de pensamento”. Além disto, para permitir que pupilos adquiram processos de pensamento, professores devem expô-los à realização de tarefas baseadas neste processo. Porém, professores – como consequência de seu treinamento e as demandas de currículo da escola – muitas vezes não podem criar tal currículo e raramente têm tempo e interesse em buscar isto. Portanto, devemos considerar dois outros tipos de transformações – o professor deve ser treinado e encorajado a utilizar abordagens baseadas na recuperação de processos de pensamento do mundo do conteúdo do currículo típico – mudando o currículo e o professor” (Feuerstein et alii, 2014:192).
A BNCC propõe uma reversão deste procedimento pedagógico adverso. Não é por acaso que, em suas diretrizes, assenta claramente as abordagens de Piaget e Vygotsky sobre os processos de aprendizagem humana e suas estratégias interativas. Portanto, vale insistir nos aspectos de refundação das razões epistemológicas estruturantes do currículo com todas as implicações conceituais e operativas possíveis da BNCC. Qualquer percepção reducionista em contrário retira, da sala de aula, a compreensão pedagógica plena da evolução cognitiva que “não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização” (Claude Bastien, 1979). Esta é fonte de eficácia do funcionamento cognitivo e princípio recorrente para a “religação dos saberes” e para a articulação dos conhecimentos curriculares, ambos processos dinâmicos no desenvolvimento progressivo da aprendizagem formal. Isto considerado, é necessário descartar procedimentos de ensino desprovidos de conotação e revestidos apenas de rigidez didática. A aula não pode ser usada pelo professor para encher a cabeça dos alunos de silicone, ou seja, de material estranho aos conhecimentos essenciais. Portanto, não cabe, aos docentes, o direito de usar procedimentos despossuídos de sentido epistemológico e pedagógico. Ao contrário, cabe-lhes o dever de concentrar – na aula como ato pedagógico – toda a atenção para “a garantia do padrão de qualidade social dos conteúdos ensinados”, um dos 12 (doze) princípios de ministração do ensino (LDB, art. 3º, Inc. IX). Fora deste balizamento legal, “as funções sociais da aprendizagem escolar se transformam em ficções sociais” (Bourdieu, Leçon Sur La Leçon, 1982:49).
Nestes últimos dias, realizamos um balanço do evento de Brasília, usando a internet. Os participantes consultados mostraram-se pouco entusiasmados com o que viram e ouviram: pouca clareza conceitual e muita insegurança operativa. A ideiafoco era centrada na roupagem do “currículo remontado”, portanto, em uma visão apenas cosmética da aparência externa do tratamento da questão. São voos rasantes sobre os pontos cruciais das mudanças propostas. Ou seja, nada além de um borboletear sobre os fundamentos epistemológicos e pedagógicos que devem nortear o currículo em gestação, entendido agora como uma plataforma flexível de conhecimentos indutores de aprendizagem operada e perfilada em dupla escala: de um lado, as competências gerais da Educação Básica e, de outro, as unidades temáticas, os objetivos de conhecimento e as habilidades específicas.
A visão aprofundada dos constituintes epistemológicos e axiológicos da BNCC indica que a questão não é simplesmente mexer nos currículos nem remexer os currículos, mas, sim, desenvolver uma nova inteligência funcional sobre os constituintes curriculares em ação na sala de aula, sobre o dinamismo dos conhecimentos infusos em cada disciplina e sobre suas articulações e funções socioculturais no contexto complexo da aprendizagem sistematizada. A realidade escolar mostra que os professores da Educação Básica estão só medianamente preparados para uma educação focada nesta nova compreensão, mas não o estão para uma compreensão plena desta nova educação. É neste ponto que a implementação da BNCC pode se transformar um trem fora do trilho pela agenda com foco e alcance subdimensionados para um país plural e de extensão continental. O Brasil conta com 184.1 mil escolas de Educação Básica. Com 48,6 milhões de matriculados, 2/3 destas escolas concentram-se na rede municipal (112.9 mil). 71,5% ofertam Ensino Fundamental e apenas 15,5% ministram Ensino Médio. Quanto às etapas de ensino: 116.5 mil escolas são de Educação Infantil e matriculam 8,5 milhões de alunos (bebês de 0 a 1 ano e 6 meses e crianças pequenas de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses em creches e crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses em pré-escolas). 71,5% são da rede municipal. Nestas, estão matriculados 6,07 milhões de alunos. Quanto ao ensino fundamental, 131,6 mil de escolas ofertam alguma etapa deste nível de ensino (64,0%) e matriculam 27.3 milhões de alunos. O Ensino Médio é oferecido por 228.5 mil escolas e matriculam 7.9 milhões de alunos. 68,2% delas vinculam-se à rede estadual. A rede privada de ensino, quase sempre fora da luneta de supervisão das instâncias do Estado com responsabilidade de acompanhá-las, participa com 21,7% do total de escolas de Educação Básica e matriculam 18,3% dos alunos. Este amplo cenário de matrículas na Educação Básica – território de referência normativa da BNCC – conta com um contingente de 2.2 milhões de professores, assim distribuídos: na Educação Infantil: 557,5 mil, no Ensino Fundamental: 761.7 mil e no Ensino Médio: 509.8 mil. Neste último caso, 77,7% com atuação na rede estadual de educação. Embora a maioria dos docentes tenha formação superior (Licenciatura), conforme aponta o Indicador de Adequação de Formação Docente do INEP em sua última edição, há três constatações preocupantes: a) O alto número de docentes que ministram disciplinas fora de sua área de formação; b) Baixo nível de professores com dedicação exclusiva à escola em que lecionam, e por fim; c) A inexistência, no conjunto dos estados e municípios, de uma política consolidada, permanente e avaliada com rigor, no campo da formação continuada, dos professores, sobretudo, com foco no entrelaçamento das disciplinas curriculares e, não, apenas no conteúdo específico da(s) disciplina(s) que cada professor ministra. O que resulta desta constatação? Estamos diante de uma proposta de agendas de implementação da BNCC insuficiente no alcance, deficiente nos conteúdos abordados e impertinente pela desconformidade entre o que está sendo agendado e o que é normatizado pela BNCC. A sensação que se tem enquadra-se perfeitamente naquele sentimento expresso lapidamente por STUMPENHORST, em seu A NOVA REVOLUÇÃO DO PROFESSOR (2018:13): “Eu gostaria de ter sabido, quando era professor no meu primeiro ano, da oportunidade incrível que eu tinha de mudar o ensino público desde o começo como parte de uma nova revolução de professores. Sim, revolução tem uma forte conotação, mas é aquilo de que precisamos como educadores se quisermos aperfeiçoar a prática de ensinar e melhorar o aprendizado para todos os alunos. Muitas gerações da prática da educação em escolas se assemelharam muito às que vieram antes delas. O mundo em que nossos alunos vivem está evoluindo rapidamente, e, no entanto, as escolas, na sua grande maioria, continuam inalteradas. Precisamos de uma revolução de ideias, da pedagogia e da maneira pela qual falamos sobre ensinar e aprender. O motivo para essa revolução não é aumentar as notas de exames ou estimular a inclusão de alunos em classes mais avançadas. Ao contrário, é criar uma geração de alunos preparados e amplamente equipados com o conjunto de habilidades para terem êxito como cidadãos. É somente por meio dessa mudança que podemos satisfazer as necessidades dessa nova geração de alunos, fornecendo uma educação de alta qualidade e relevante para todos”.
O palco executivo da BNCC, via currículo reconceituado, não abrirá suas cortinas se as capacitações ficarem restritas a treinar gestores e professores “para o manuseio de ferramentas que possam contribuir para sua implementação”. O processo é mais exigente e mais complexo: tanto para escolas públicas, como para escolas privadas. Propostas de empacotamento gerencial com itens e procedimentos voltados para a adesão a dimensões principiológicas, epistemológicas e metodológicas no campo da educação escolar costumam travar pela inércia institucional e costumam não prosperar pela indisposição mental dos gestores institucionais em posição de comando. Assim, quando se fala em reconstituir o Projeto Pedagógico Escolar, atualizando-o normativamente, no caso, à luz da BNCC, – é necessário considerar que “cada escola tem um papel diferente nesta viagem”. TARDIF chama a atenção para a complexidade do ofício docente quando se trata de reconstituir o currículo: “…o professor não é cientista nem um técnico. O cientista e o técnico trabalham a partir de modelos e seus condicionantes resultam da aplicação ou da elaboração desses modelos. Com o docente é diferente. No exercício cotidiano de sua função, os condicionantes aparecem relacionados a situações concretas que não são passíveis de definições acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis” (2014:49). É precisamente nesta perspectiva que PERRENOUD (2001) define ensinar como “agir na urgência e decidir na incerteza”. A religação dos saberes (MORIN) é o influxo epistemológico e metodológico da BNCC e a contextualização, o chão de germinação de seus insumos normativos. Por isso, sua implementação passa por processos diferenciados de políticas inovadoras de formação inicial e continuada dos professores de todas as etapas de ensino. Os gestores precisam se reciclar sobre os processos formativos escolares, o que supõe substituir a gestão da estrutura física e organofuncional da escola pela gestão das condições “do aprender a aprender e do saber pensar” (DEMO, 1996:30). Dos professores, por sua vez, a viabilidade da BNCC exige mais do que remontar o currículo, o que seria fácil através de um modelo instrumental. Neste caso, encontros com informação de orientação para implementação da BNCC seriam suficientes. A reconstituição do currículo, porém, tem que ser concebida pela reforma do pensamento pedagógico com base em inovação “das práticas pedagógicas para uma nova geração de alunos” (STUMPENHORST, 2018). Mas, esta reforma é paradigmática e, não, programática nem, muito menos, episódica. Por isso, constitui-se na questão fundamental da Educação Escolar Brasileira no momento, à medida que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento. Com esse problema universal, confronta-se a educação do futuro, pois existe inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre, de um lado, os saberes desunidos, divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. (MORIN, 2000:36).
A BNCC somente chegará implementada às salas de aula se os saberes docentes e a formação dos professores forem reposicionados axiológica, epistemológica e métodologicamente. Neste sentido, cabe lembrar o papel estratégico que as instituições formadoras – Universidades Federais, Institutos Federais e as 38 Universidades Estaduais – podem desempenhar no processo de implementação da BNCC. No caso específico das universidades estaduais, este papel ganha relevância ímpar, atuando elas em um extenso e intenso programa de formação continuada de professores, com foco nas diretrizes da BNCC e na dinâmica de sua implementação, em vista da conexão políticoadministrativa e da interface geo-educacional com estados e municípios. Em decorrência de ordenamento constitucional, suas redes de escolas são hegemônicas na oferta de Educação Básica. Esta alternativa pontual apresenta-se como argumento propulsor para o MEC dar sentido relevante ao pacto interfederativo programado pela Legislação da Educação e, no contexto da BNCC, fixado como pré-condição para sua implementação. Por conseguinte e por imperativo de urgência, cabe ao Governo Federal, na condição de responsável pela Coordenação da Política Nacional de Educação (LDB, art. 8º, § 1º) e pelo Processo Nacional de Avaliação de Rendimento Escolar… (LDB, art. 9º, Inc. VI), tomar iniciativas propositivas para responder a problemas cujas soluções não podem prescindir de aportes agregadores ao regime de colaboração (LDB, art. 8º), sobretudo quando se trata de “assegurar a formação básica comum” (LDB, art. 8º, Inc. IV). Há de se reconhecer que os últimos governos do País não deram importância para o sentido de “acesso à Educação Básica como direito público subjetivo” (LDB, art. 5º) e para as implicações da “pactuação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios (…) para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a Base Nacional Comum Curricular…” (PNE, META 2, Estratégia 2.2 e Meta 3, Estratégia 3.3). Sem uma compreensão precisa dos níveis de complexidade das coordenadas estruturantes da BNCC, ela se poderá tornar uma espécie de “camisa de força” para as novas formações curriculares, o que representará um lamentável desvio de rota.
A aeronave da BNCC precisa de uma pista segura para decolar. Falta, porém, ainda, um plano de voo para a viagem e para poder chegar, com segurança, ao seu destino: as escolas. Pilotos e comissários (gestores e professores) continuam na expectativa de autorização da torre de comando para a partida. No ar, muitas rotas se cruzam. Na aprendizagem, é assim: não há linhas retas! Também, este é o percurso da BNCC: caminhos tortuosos, mas mapeados para assegurar as aprendizagens essenciais dos alunos. Os professores, por sua vez, sabem que, sem agenda de bordo, não será possível chegar, o que representaria reduzir a BNCC a um documento normativo de ficção pedagógica. E as escolas? Bem, as escolas sabem muito bem que a sala de aula não é lugar de aspirantes a aprender, é, sim, lugar de aprendentes. Os alunos tem um projeto de vida. O MEC, os sistemas de ensino e as escolas devem ter clareza quanto à programação para dar sentido a este projeto.
O currículo escolar como selfie da BNCC passa a ser um estuário de conhecimentos para fecundar a imaginação dos alunos e para fazer germinar ideias propulsoras de uma aprendizagem contextualizada e articulada com as dimensões da vida. Cabe, assim, ativar os Sistemas de Ensino para usarem adequadamente o esquadro pedagógico do processo e, mais do que isto, para colocarem à disposição das escolas públicas e privadas a chave da ignição dos procedimentos a serem adotados. A BNCC não é uma fôrma, são formas!
Moaci Alves Carneiro – Doutor em Educação/Paris Ex-professor da Faculdade de Educação da UnB Diretor do Encontro de Laboratórios de Cidadania e Educação/ENLACE, Brasília-DF